眼动技术在英语阅读研究的应用及其教学启示 - 教育教学论坛杂志社投稿

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眼动技术在英语阅读研究的应用及其教学启示

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“延时测量法”和“即时测量法”是阅读的2种研究方法。“延时测量法”往往是在被试阅读完成之后，以是否理解文章的内容为标准，通过判断正误、选择正确选项、简答论述等题型的形式，检验被试的阅读能力。此法虽能通过书面或口头表述的形式，直接呈现阅读理解的结果，但是阅读理解的过程无法全盘展开，即无法展现被试阅读理解的认知加工过程。而要想提出阅读策略的有效机制，首先要对被试的阅读认知过程进行有效分析，那么就必须采用“即时测量法”研究语篇理解的实时理解过程。目前，在“即时测量法”方面，眼动追踪技术是语言理解领域普适性较高的研究技术，是因为其不仅能为语言理解提供实时的、可视化的测量，而且能够在不干扰被试进行实验的基础下,持续测量和记录被试阅读理解过程，具有客观性。

眼动研究发迹于国外，并且国外最早的眼动实验就是观察阅读书面语言时的眼动[1]。而眼动技术走进国内学者的视线是在20世纪80年代，从大量的实证研究来看，集中应用在阅读领域，并且眼动研究阅读素材正从中文(母语)阅读材料逐步扩展到英文阅读材料。这一转变反映出中国英语学习者对英语阅读的高度重视，也将学者的研究视角从语言研究扩展到二语习得和教学领域，探索更高层次的非母语阅读理解认知机制，将有利于改善我国阅读教学“高投入、低产出”的普遍现象[2]。

1 我国英语阅读眼动研究的历史进程

我国阅读眼动研究可根据阅读材料不同分为3个阶段：中文阅读眼动研究、中英文阅读材料对比眼动研究和纯英语阅读眼动研究。

我国进行中文阅读眼动研究最早是在1925年，沈有乾与Miles于斯坦福大学采用照相记录法研究阅读中文的眼动轨迹。闫国利[3]以不同年龄学生为被试，探究其在说明文阅读时的眼动轨迹，发现知觉广度随着年龄增长而逐渐增加。随着我国阅读研究的发展，学者开始比较被试在阅读中文材料和英语材料时的眼动差异。如，孙复川、L.Stark[4]进行了阅读中文和英文时眼动模式的对比研究。韩玉昌等人[5]以图画、中文词和英文词的一系列变式为实验材料，使用眼动技术采集被试的眼动参数，考察了图片与中、英文识别加工的眼动情况。白学军等人[6]对英语专业大学生阅读汉语和英语材料的眼动研究，发现在眼动指标上阅读汉语材料的成绩明显高于英语材料的成绩。随着中国英语学习者对英语阅读重视程度逐步提升，许多学者开始探索更为复杂的二语学习者英语阅读眼动特征。如，丁小燕等人[7]首次将阅读材料语言更换为英语，研究英文快速阅读的眼动特点与阅读成绩的关系，发现在平均注视时间、第一次注视时间、眼跳速度、眼跳次数等方面，高低分组存在显著性差异，高分组的眼动策略更灵活，对信息的加工效率更高。

2 眼动技术在英语阅读研究中的应用及其教学启示

2.1 不同类型学习者

许多眼动英语阅读研究以学习者类型为变量，研究不同类型学习者英语阅读过程，如王志[8]研究不同英语阅读水平的学生在大学英语考试阅读中的眼动轨迹，发现不同水平学者在句子水平上的阅读能力有明显差别，低水平组被试的语法结构能力低是提升其英语阅读能力的最大障碍，高水平组被试的长句理解能力是其短板。此外，高华[9]考察不同英语阅读水平的大学生在阅读不同题型英语材料的成绩以及眼动特征差异，得出了类似的结果，研究还发现两组被试完成主旨大意题的总阅读时间、总注视次数显著地多于细节理解题和判断推理题。吴琼琼等人[10]以英语专业与非英语专业大学生为被试，发现在阅读英语时英语专业大学生以“问题”为重，在问题加工上花费较多时间，而非英语专业大学生在内容和问题上所用的时间没有较大差异。吴琼琼、胡瑜[11]通过眼动分析技术来探寻场独立型和场依存型大学生在英语阅读上存在的眼动差异，结果表明，认知风格影响英语阅读的平均注视时间，体现在场独立型学生注视目标词的次数显著多于场依存型学生。刘春梅[12]研究英语水平等级不同大学生在英文阅读过程的主要眼动特征，发现未通过四级的学生、通过四级但未通过六级的学生和通过六级的学生在兴趣区数、兴趣区注视时间、兴趣区注视次数以及整篇文章的阅读时间上存在极其显著的差异，呈现逐层递减的趋势。陈晓梅[13]分析了蒙古族大学生和汉族大学生英语阅读的认知加工特点和阅读心理特点，发现二者存在显著差异，汉族学生的阅读速度和阅读效率更高，并且认为蒙古族学生学习英语必须要经历蒙古语、汉语、英语三种语言之间的转换，这一过程是导致其阅读眼动指标弱于汉族学生的重要原因。